Una de las razones para el diseño de nuevos programas de Matemáticas en 2012 fue el bajo nivel de capacidades matemáticas que han mostrado tener nuestros estudiantes, lo que se ha manifestado en diversos escenarios: pruebas nacionales, exámenes diagnósticos en universidades públicas, y desempeño en pruebas comparativas internacionales como PISA.
En la introducción de los programas se consigna:
Este currículo asume como su objetivo principal la búsqueda del fortalecimiento de mayores capacidades cognoscitivas para abordar los retos de una sociedad moderna, donde la información, el conocimiento y la demanda de mayores habilidades y capacidades mentales son invocadas con fuerza. Desarrollar este propósito supone al menos dos cosas: por un lado, que cada estudiante asuma un compromiso con la construcción de sus aprendizajes, y por el otro, que haya una acción docente crucial para generar aprendizajes en las cantidades y calidades que implica el escenario actual. Aprender a plantear y resolver problemas y especialmente usarlos en la organización de las lecciones se adopta como la estrategia central para generar esas capacidades. El desafío intelectual le es consubstancial, un nutriente para una labor de aula inteligente y motivadora. (MEP, 2012, p. 13)[1]
Capacidades superiores y un paradigma distinto de pruebas nacionales
La nueva perspectiva de la preparación matemática y los elementos curriculares que se introdujeron deberían permitir en el mediano y largo plazo no solo aumentar las capacidades cognoscitivas superiores sino también una percepción más positiva de las Matemáticas. Todos estos elementos están mancomunados: el progreso de la competencia matemática solo será posible si se consigue a la vez apuntalar actitudes e ideas positivas sobre las Matemáticas y su enseñanza, y todo esto, si se hace bien, empujará positivamente hacia mejores niveles de desempeño escolar. Estos programas responden también a la problemática de la “matefobia” proponiendo la introducción en las lecciones de desafíos interesantes para los estudiantes, contextos reales, ejes disciplinares como el cultivo de actitudes y creencias positivas sobre las Matemáticas y su enseñanza, el uso de la historia y de las tecnologías, y una gestión de aula dinámica y participativa. Sin embargo el currículo no se diseñó y aprobó para, por ejemplo, generar promociones más altas en las pruebas nacionales, o aplacar la crítica de la sociedad sobre este rendimiento constantemente bajo; la ruta para fortalecer la competencia matemática ciudadana no pasa por debilitar la demanda cognitiva de las pruebas nacionales.
En todos los niveles educativos estos programas plantearon un enfoque nuevo para la enseñanza de las Matemáticas, lo que constituye un cambio sustancial en relación con el estilo de construcción de aprendizajes de los programas anteriores; esto de entrada afecta el tratamiento que se brinda a todos los elementos curriculares (en particular conocimientos y habilidades sobre ellos). Se trata de una audaz y vigorosa reforma educativa con perspectiva de futuro:
… siempre se partió de lo que se supuso era posible de realizar en el país aunque ameritando un sostenido esfuerzo nacional: no se plantearon utopías pero tampoco se quiso limitar las expectativas a un mínimo paralizante y poco edificante. Y esto es importante: no es un currículo que demanda poco. Debido a las condiciones nacionales de partida el cambio curricular debía asumirse desde un inicio como una tarea de gran esfuerzo y su implementación debía siempre ser colocada en una perspectiva estratégica: invocación necesaria de varios años de trabajo. (Ruiz, 2015, p. 17)
Los frutos y resultados positivos de este currículo, aunque ya se aprecian en muchas dimensiones educativas, solo se podrán valorar de una manera definitiva dentro de muchos años. A un currículo cualitativamente diferente a los anteriores deben corresponder pruebas nacionales cualitativamente distintas, es decir: un paradigma diferente en las pruebas. Al igual que la gradualidad y los plazos estratégicos son características de esta implementación curricular, esas condiciones deben ser incluidas en las pruebas nacionales que correspondan a este currículo, y por eso en estas pruebas se debe pensar también en una estrategia para el corto, mediano y largo plazos. Esa estrategia no solo convoca al Ministerio de Educación Pública, responsable de diseñarlas y ejecutarlas, el llamado va más allá de sus fronteras institucionales pues esta es la principal reforma educativa que Costa Rica ha asumido y en la misma existen responsabilidades y actores en muchas dimensiones de su vida nacional.
Debe reconocerse que algunos ajustes en congruencia con el currículo de 2012 se comenzaron a hacer en las pruebas de Bachillerato, y de igual manera con las pruebas FARO. En las pruebas nacionales estandarizadas actuales, por ejemplo, convendría tener esta perspectiva de búsqueda de congruencia con el currículo. Sin duda, tras el apagón educativo 2018-2022 y tras tres años más de incompetencia en la política ministerial para abordarlo y responder a las necesidades educativas nacionales, es esencial redirigir las baterías a afinar las pruebas. Estas siguen siendo una guía esencial para lo que se hace en las aulas y por ende para ayudar a implementar este currículo.
[1] Por eso, bien señalaba en el 2015 el Quinto Informe de la Educación: “El nuevo currículo apunta de manera directa y explícita a mejorar las competencias y capacidades matemáticas de la población, es decir, a que tenga la posibilidad de una intervención apropiada en la vida social e individual, en el escenario de una sociedad del conocimiento, que la ubique en una posición de vanguardia a nivel internacional” (p. 154).
