Currículos de Matemáticas en Costa Rica

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    En Costa Rica los currículos escolares de Matemáticas fueron desde el siglo XIX, en esencia, listados de conocimientos siguiendo la lógica que se creía correspondía a las disciplinas (matemáticas, ciencias físicas, historia, etc.). Véase nuestro libro Historia de las Matemáticas en Costa Rica.

    Hay muchas razones para considerar ese enfoque inconveniente, vamos a señalar aquí solamente dos. En primer lugar: se solía trasmitir los contenidos codificados en los medios de presentación que estos poseen (textos, revistas, libros) al margen de los procesos de construcción individual y social (en ocasiones eran mera reproducción de índices de libros). Incluso cuando se ajustaban para el medio escolar mediante lo que Chevallard llama “transposición didáctica”, al colocarse separados de las acciones de construcción cognoscitiva se pierde un significado crucial de la disciplina: las Matemáticas no con colecciones de resultados teóricos sino una práctica que pone en movimiento conocimientos, destrezas y capacidades. La preparación escolar no debe trasmitir solamente lo que Reichenbach (1938) llamaba “contexto de justificación” sino también el “contexto de descubrimiento”, es decir: el de los procesos cognoscitivos que participan en la construcción de toda ciencia. No es que la lógica de los conocimientos no sea importante, pero es insuficiente para comprender el desarrollo cognoscitivo y en particular la acción educativa. En segundo lugar, porque solían estar desprovistos de todo tipo de consideraciones para la acción de aula: metodológicas, epistemológicas, psicológicas, etc.

    Con el correr del tiempo los currículos experimentaron, en nuestro criterio, un desarrollo muy positivo en acuerdo con el progreso del diseño curricular internacional, se diseñaron en buena medida con influencia de los modelos curriculares por objetivos (lineales). [Está aun por determinarse si en Costa Rica estos currículos que incluyeron el término “objetivos” respondieron plenamente al enfoque lineal o hasta dónde llegó la influencia conductista o, más bien, si siguieron preservando el viejo esquema que ofrecía un listado de contenidos. Esta sería una interesante investigación histórica.] En el caso de Matemáticas, a partir de 1995 (con modificaciones posteriores no significativas en 2001 y 2005) aunque usando el lenguaje de los objetivos se propuso formalmente asumir una visión “constructivista” a la que la política educativa oficial añadía los términos “racionalista” y “humanista”; sin embargo, muchos de los elementos intelectuales de currículos anteriores siguieron teniendo lugar especialmente en la organización de la malla curricular; una drástica separación entre las intenciones constructivistas declaradas en la fundamentación y esa malla. En realidad, la comunidad docente siguió dándole un mayor valor a la malla curricular, y dentro de ella a los conocimientos, como había sucedido anteriormente. Los fundamentos que se declararon raramente fueron instrumentales para la acción de aula.

    El currículo del 2012 tiene un fundamento epistemológico distinto del conductismo. Aquí no se trata ya de identificar solamente entes observables, sino una amalgama de “observables” y “no observables”. Aquí no solo interesan los procesos cognitivos involucrados sino que estos, de múltiples y complejas formas, son los que dan significado a la acción educativa. Lo que sucede es que los “no observables” solo se pueden aproximar, y para ello se requieren diversos instrumentos sociales. El aprendizaje no es un cambio de conducta, constituye un estado cognoscitivo, mental, real, en los sujetos.

    El foco de la pedagogía aquí es la acción para generar el progreso de esos estados mentales. Si la humanidad tuviera un conocimiento científico mayor (por ejemplo, otro nivel en las neurociencias) podría determinar la naturaleza física de los mismos: células, moléculas, átomos, flujos electromagnéticos, relaciones subatómicas … No se trata de estados mentales como sentimientos o deseos que, también, se podrían determinar físicamente pero que son más efímeros. El ser humano acumula los aprendizajes en algunos territorios del cerebro que implican partes y procesos corporales múltiples, la mente y sus procesos no están disociados del mundo, el territorio de las capacidades no es simplemente subjetivo e individual. Las ideas y las capacidades poseen un substrato físico. Son reales, aunque sean difíciles de visualizar. El conductismo tenía razón al tratar de comprender los procesos psicológicos yendo más allá de los instantes subjetivos individuales y también en afirmar que la conducta, aunque indirectamente, ayuda a comprender algunos de esos procesos; esta es muy importante, pero resultaba insuficiente.

    Para nuestra pedagogía, por otra parte, no basta reconocer que el mundo de las ideas y los procesos mentales (capacidades, acciones, aprendizajes) es real, es necesario dotarse de una visión que permita provocar su progreso. Asumimos que el estudiante construye su aprendizaje como individuo con base en sus propias condiciones mentales internas (conocimientos, creencias y capacidades), los elementos nuevos se incorporan, asimilan (Piaget); pero a la vez asumimos que lo realiza en un medio sociocultural donde el contacto con otros es esencial (Vygotsky). Por medio de un entorno social preciso la sociedad introduce su influjo (cultura, conocimiento) en el sujeto, quien lo incorpora brindándole un significado que es determinado por su estructura mental individual. Ya sea que se enfatice la dimensión psicológica o la social, se subraya la construcción de esos estados cognoscitivos; aquí es donde se invoca el constructivismo.

    No obstante, debe comprenderse que el currículo del 2012 no adopta “ninguna teoría o paradigma de una manera radical”. Lo que plantea es: “. … asumir un criterio amplio, integrador, aunque coherente, que utilice los elementos teóricos que se requieren en correspondencia con las necesidades educativas”. Entonces los aprendizajes se visualizan: “… como resultantes dinámicas de construcciones cognitivas y de influjos socioculturales que provocan aprendizajes también por otros medios (imitación, repetición procedimental, etc.)”.

    Lo adecuado de esta aproximación es reconocido por la comunidad internacional:

    … dibujar desde una combinación de fundamentos teóricos puede presentar ventajas que podrían no estar disponibles cuando nosotros descansamos en solamente un marco teórico y sus instrumentos de diseño – ventajas como ser capaz de delinear no solamente un conjunto amplio de principios para el diseño de tareas o secuencias de tareas pero además un conjunto relacionado de principios para el diseño de una cultura instruccional en la cual la tarea va a ser integrada.

    Se asume, además, que en la construcción de los aprendizajes se ponen en movimiento simultáneamente diferentes procesos mentales con distinto grado o complejidad. En el estudiante los procesos que puede realizar se asocian a capacidades. La pedagogía busca crear las situaciones para que esas diversas capacidades avancen.

    Para efectos de sostener la acción pedagógica el currículo costarricense diferencia aquellas asociadas de manera directa a conocimientos de un área matemática (habilidades), y aquellas que trascienden esas áreas de forma transversal (capacidades superiores), pero se comprende que ambos tipos vienen juntos en un mismo “paquete”. Y el avance en estas capacidades posee una dirección: dotar al sujeto de condiciones para actuar en el mundo físico y social en el que le ha tocado vivir. 

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