Formaci贸n de docentes de primaria

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La formaci贸n inicial de docentes de primaria

Los docentes de primaria tienen un reto importante al tener que dominar aspectos te贸ricos y did谩cticos de diversas asignaturas, adem谩s de caracter铆sticas propias del desarrollo f铆sico y emocional de los individuos; es decir deben tener conocimiento claro y amplio acerca del contenido que van a ense帽ar y, a su vez, conocimiento pedag贸gico o did谩ctico del mismo. Por tanto, un programa de formaci贸n universitario debe prestar atenci贸n tanto al Conocimiento del Contenido como al Conocimiento Pedag贸gico del Contenido seg煤n lo expuesto por Ball, Thames, Phelps (2008) en su modelo de Conocimiento Matem谩tico para la Ense帽anza (MKT).

Seg煤n la revisi贸n documental realizada por Alp铆zar-Vargas y Alfaro鈥揂rce (2019) las universidades costarricenses que imparten carreras relacionadas con la educaci贸n b谩sica, est谩n haciendo esfuerzos para desarrollar ambos dominios en los futuros docentes, seg煤n el modelo MKT; en algunas es m谩s evidente que se hacen esfuerzos compartidos que en otras, donde se nota un leve sesgo hacia la formaci贸n respecto al conocimiento pedag贸gico.

Seg煤n la investigaci贸n realizada por Alfaro y Alp铆zar (2018) donde se entrevistaron a siete asesores pedag贸gicos de Matem谩tica durante 2017, estos expresaron que muchos docentes en servicio no cuentan con el perfil id贸neo ni en conocimientos disciplinares ni en conocimientos pedag贸gicos para llevar a cabo una adecuada ense帽anza y, por ende, buen aprendizaje en los estudiantes de esos niveles escolares.

Para Llinares (2008) la formaci贸n universitaria de los docentes debe abocarse en prepararlos para ser profesionales competentes en su 谩rea; adem谩s de ser capaces de seguir aprendiendo mientras ejercen su profesi贸n.

En Costa Rica no existe un programa estandarizado de formaci贸n de docentes para la educaci贸n primaria, lo que hace que la variedad en los programas ofrecidos por las distintas universidades sea notoria; sin embargo, todas las titulaciones son consideradas de la misma manera, para la contrataci贸n por parte del ente que emplea a la mayor cantidad de docentes que es el Ministerio de Educaci贸n P煤blica (MEP).

En el 2017, seg煤n el Consejo Nacional de Educaci贸n Superior Privada (CONESUP) 24 universidades privadas ten铆an aprobada al menos una carrera relacionada con docencia en I y II Ciclos de la Educaci贸n General B谩sica (EGB). En ese mismo a帽o, tres universidades estatales impart铆an al menos una carrera relacionada con dicha tem谩tica en su sede central. Aunque son 27 las instituciones que tienen aprobada una carrera de educaci贸n b谩sica, no todas est谩n activas; para 2017 solamente 11 estaban ofertando la carrera (Alp铆zar-Vargas y Alfaro-Arce, 2019).

Sin hacer diferencias entre las universidades p煤blicas o privadas, en los planes de formaci贸n de las carreras relacionadas con la EGB, se ofrecen cursos relacionados con filosof铆a, psicolog铆a, curr铆culo, planeamiento, evaluaci贸n y did谩ctica general. La mayor parte de las mallas curriculares son destinadas a cursos relacionados con educaci贸n o pedagog铆a general. Todos los planes analizados por Alp铆zar-Vargas y Alfaro-Arce (2019) cuentan con cursos relacionados con las asignaturas b谩sicas: espa帽ol, ciencias, estudios sociales y matem谩ticas, al menos uno relacionado con herramientas tecnol贸gicas y, principalmente, a nivel de licenciatura, se ofrecen cursos dedicados a la investigaci贸n. Todas las universidades cuentan con pr谩ctica docente.

Chaverri y Sanabria (2010) consideran que no se le ha dado la importancia necesaria a los planes de estudio universitarios que forman docentes de primaria. Acotan que el sistema de selecci贸n de personas candidatas es muy limitado. Adem谩s, la variabilidad existente entre la oferta de cada plan ofrecido por las universidades es muy amplia, en duraci贸n, cantidad de cr茅ditos, requisitos de graduaci贸n, cantidad de cursos por 谩rea y el perfil de docentes formadores, en algunos casos son graduados en ense帽anza de las matem谩ticas y, en otros, son docentes de primaria (Alp铆zar-Vargas y Alfaro-Arce, 2019).

Solamente las universidades estatales cuentan con la acreditaci贸n de sus carreras por parte del Sistema Nacional de Acreditaci贸n de la Educaci贸n Superior (SINAES), lo cual puede significar un aspecto de an谩lisis ya que el n煤mero de graduados de las universidades privadas, es mayor que el de las estatales.

Por lo general, la cantidad de cursos dedicados a las matem谩ticas y a su did谩ctica es a lo sumo de dos, ya sea en universidad p煤blica o privada. La cantidad de conocimientos que debe tener un docente, es amplia por lo que es necesario que la oferta curricular contemple mayor cantidad de tiempo dedicado a esta asignatura y no, solamente, hacia la cobertura de contenidos b谩sicos y operatorios, sino hacia el abordaje conceptual y did谩ctico. El trabajo pendiente es mucho debido a que el aumento en la cantidad de cursos significar铆a un aumento en la duraci贸n de las carreras, por lo que se deben buscar medidas efectivas para que el desarrollo que se d茅, en los pocos cursos con los que se cuentan, sea provechoso.

Acciones que se llevan a cabo para mejorar la situaci贸n

La formaci贸n inicial del docente es fundamental para el 茅xito del proceso educativo. Sin embargo, la formaci贸n continua es trascendental, ya sea para refrescar conocimientos disciplinares, actualizar estrategias metodol贸gicas o para preparar al cuerpo docente para los cambios curriculares.

En los procesos de capacitaci贸n se identifican dos etapas en Costa Rica. La primera, lo ocurrido antes de la aprobaci贸n de los Programas de Estudio de Matem谩ticas en 2012; la segunda, con la oferta de capacitaciones, que se ha dado a partir de ese momento. Morales (2017) indica que los planes de capacitaci贸n antes del 2012 no ten铆an mucha planificaci贸n, ten铆an poca duraci贸n y no hab铆a seguimiento; a partir de 2012, el proyecto Reforma de la Educaci贸n Matem谩tica en Costa Rica ha sido protagonista en los procesos de capacitaci贸n. Adem谩s algunas universidades estatales cuentan con proyectos que tienen como objetivo el mejoramiento en la ense帽anza de las matem谩ticas en educaci贸n primaria, sin embargo han sido propuestas aisladas.

Sumado a la capacitaci贸n docente existen eventos acad茅micos que tienen participaci贸n de docentes de educaci贸n primaria, que han venido a convertirse en una alternativa de actualizaci贸n, entre ellos: Festival Internacional de Matem谩tica organizado, entre otras instituciones, por la Fundaci贸n para el Centro Nacional de la Ciencia y la Tecnolog铆a, y por las universidades estatales, Encuentro de Ense帽anza de la Matem谩tica organizado por la UNED, Congreso Internacional sobre la Ense帽anza de la Matem谩tica Asistida por Computadora (CIEMAC) organizado por el Instituto Tecnol贸gico de Costa Rica (TEC), los anteriores son eventos que tratan la ense帽anza de las matem谩ticas pero no de manera exclusiva para educaci贸n primaria, en la edici贸n XI del CIEMAC, en este 2019, se desarroll贸 un m贸dulo exclusivo para docentes de primaria. Por otra parte el Congreso de Educaci贸n Primaria de la UCR es exclusivo para primaria, pero no para matem谩ticas, y el Simposio de Educaci贸n Matem谩tica en Primaria (SEMP) de la UNA, exclusivo para primaria y matem谩ticas. En la figura adjunta se presenta una fotograf铆a tomada durante la inauguraci贸n del III SEMP.

Figura 1. Inauguraci贸n III Simposio de Educaci贸n Matem谩tica en Primaria 2019

De lo anterior, se evidencia un esfuerzo desde diversos enfoques y perspectivas que trata de contribuir en la formaci贸n de docentes que imparten matem谩ticas en la educaci贸n primaria.

Referencias

Alfaro, A.L.y y Alp铆zar, M. (2018). Perfil del docente que imparte matem谩ticas en la educaci贸n primaria: visi贸n de diversos actores (Informe 2, Proyecto Formaci贸n docente en II Ciclo de la Educaci贸n General B谩sica en cuanto al tema de las Matem谩ticas). Heredia, Costa Rica: UNA.

Alp铆zar-Vargas, M. y Alfaro-Arce, A,L.. (2019). La formaci贸n universitaria de docentes de educaci贸n primaria: el caso de matem谩ticas.聽Uniciencia,聽33(2), 110-154. doi: doi.org/10.15359/ru.33-2.8

Ball, D., Thames, M. y Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407. doi http://dx.doi.org/10.1177/0022487108324554

Chaverri, Diego y Sanabria, Marcela. (2010). Estudio comparativo entre los programas que ofrecen tres universidades p煤blicas y siete universidades privadas en la carrera de I y II ciclo de la educaci贸n general b谩sica en Costa Rica. Revista Actualidades Investigativas en Educaci贸n, 10(3). 1-33. doi: DOI聽10.15517/AIE.V10I3.10145

Llinares, Salvador. (2008). Construir el conocimiento necesario para ense帽ar matem谩tica. Pr谩cticas Sociales y Tecnolog铆a Evaluaci贸n e Investigaci贸n, 1(3), 7-30. Recuperado de http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/27786

Morales, Yuri. (2017). La formaci贸n continua de docentes de matem谩ticas para un cambio del curr铆culo a nivel nacional: el caso de Costa Rica (2012 鈥 2015). Perspectivas da Educa莽茫o Matem谩tica 鈥 INMA/UFMS, 10(23), 453-473. Recuperado de

http://seer.ufms.br/index.php/pedmat/article/view/4480

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Marianela Alp铆zar Vargas
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