La evaluaci贸n

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La evaluaci贸n es una parte muy importante del proceso educativo. Hay por un lado evaluaci贸n de los aprendizajes y aquella para apoyarlos, as铆 como, por el otro, evaluaci贸n en busca de identificar la implementaci贸n de un curr铆culo o brindar insumos para mejorar el sistema educativo en general.

Hay una relaci贸n particular evidente entre la evaluaci贸n de aula y las pruebas nacionales del ultimo ciclo educativo (por ejemplo, Bachillerato o FARO). Para la implementaci贸n efectiva del curr铆culo de Matem谩ticas es muy importante la convergencia y coherencia en todas estas dimensiones de la evaluaci贸n educativa que se realiza en el pa铆s.

La evaluaci贸n, para empezar, debe diferenciarse de dos procesos con los que tiene 铆ntima relaci贸n: la calificaci贸n (ofrecer una representaci贸n codificada sobre los aprendizajes, usualmente mediante n煤meros, letras o categor铆as), y las pruebas. En ocasiones se distorsiona el sentido de la evaluaci贸n considerando que su prop贸sito es la calificaci贸n, y en otras el peso de las pruebas es tan poderoso que se promueve una visi贸n limitada de la evaluaci贸n. La evaluaci贸n busca establecer valoraciones sobre los aprendizajes de los individuos dentro de procesos educativos que son siempre complejos y multidimensionales; si bien la consignaci贸n de calificaciones y la realizaci贸n de pruebas forman parte de la evaluaci贸n esta tiene una naturaleza mucho m谩s amplia y comprehensiva.

Normalmente se distingue entre evaluaci贸n formativa y evaluaci贸n sumativa. Esta 煤ltima busca determinar (medir) con la mayor objetividad posible los aprendizajes con prop贸sitos de acreditaci贸n o certificaci贸n para avanzar en un grado escolar, un nivel o ciclo educativo, o toda una preparaci贸n escolar. La evaluaci贸n formativa puede verse grosso modo, si no incluimos la 鈥渄iagn贸stica鈥, como aquella evaluaci贸n que no es sumativa. La esencia de la formativa refiere a la realimentaci贸n que esta ofrece: en 2005 la OCDE ya se帽alaba que se trata de 鈥渆valuaciones interactivas frecuentes del progreso estudiantil y comprensi贸n para identificar las necesidades educativas y ajustar la ense帽anza apropiadamente鈥.

La evaluaci贸n sumativa tambi茅n puede aportar insumos para el aprendizaje de los estudiantes, y la evaluaci贸n en gran escala de igual manera (solo que cuando lo hace es de una forma totalmente distinta a la de la evaluaci贸n de aula). Existe un continuo entre ambos tipos de evaluaci贸n, o lo que es igual: tienen intersecci贸n m煤ltiple.

Las evaluaciones en gran escala pueden usarse para diagn贸sticos que permiten visualizar situaciones de inter茅s educativo (por ejemplo, rendimientos medios, desempe帽o en t贸picos especiales, etc.), para apoyar el monitoreo o plantear ajustes de curr铆culos, etc. Eventualmente los resultados de estas pueden realimentar el sistema educativo y, por ende, influir la acci贸n de aula. Por supuesto este tipo de evaluaci贸n puede servir tambi茅n para certificar si los individuos poseen las condiciones para avanzar a otro nivel escolar o completar la educaci贸n secundaria.

La evaluaci贸n puede disponer de muchos instrumentos cuya elaboraci贸n depender谩 mucho de los fines que la ense帽anza suponga.

En la comunidad educativa internacional existe en los 煤ltimos tiempos una tendencia creciente a darle un peso preponderante a la evaluaci贸n formativa, basada en la conciencia de la necesidad de considerar la evaluaci贸n como un insumo esencial para el aprendizaje y no solo como un elemento que sanciona o brinda un 鈥渃ertificado de defunci贸n鈥. Algunos hallazgos se帽alan que: 鈥渓a evaluaci贸n formativa mejorada ayuda a los estudiantes (llamados) de menor rendimiento que a los dem谩s, por lo que reduce la difusi贸n del logro y, al mismo tiempo, lo eleva en general鈥. Hay muchos otros hallazgos que se han generado sobre este tema: estrategias de anticipaci贸n (antes de la acci贸n educativa) o luego de la reacci贸n estudiantil, o que se realicen al inicio de una sesi贸n o despu茅s, o estrategias m谩s o menos interactivas.

Lo que s铆 parece ser una conclusi贸n v谩lida es que m谩s que asumir la evaluaci贸n formativa como un conjunto de acciones esta debe plantearse como un marco para usar la informaci贸n que se desencadena en la acci贸n educativa.

Uno de los elementos que, sin embargo, vuelve 鈥渃ompleja鈥 la evaluaci贸n formativa es que depende mucho de la voluntad del docente y por ende de sus condiciones profesionales y de su actitud.

La evaluaci贸n sumativa, por otro lado, posee ventajas:

  • Provee reporte del logro y progreso del aprendizaje de los estudiantes individuales. Permite el monitoreo del logro de grupos de estudiantes (con rendimientos altos o bajos, grupos formados por g茅nero o etnia), ofreciendo informaci贸n que puede ser usada para monitorear la equidad en las oportunidades educativas.
  • Provee definiciones de t茅rminos operacionales y ejemplarizantes como la comprensi贸n, aplicaci贸n del aprendizaje, uso de habilidades.
  • Genera est谩ndares y expectativas claras para los estudiantes, docentes y otros usuarios.
  • Ayuda al aprendizaje en el largo y medio plazo.
  • Apoya el proceso de evaluaci贸n formativa.

Esta evaluaci贸n sin embargo siempre codifica 鈥渃ortes鈥 en una actividad que es eminentemente continua, y por lo tanto resulta inevitable: genera que algunos elementos se pierdan de vista. Una prueba por ejemplo se elabora usando unos pocos 铆tems que corresponden a solo unos cuantos temas de los que se desarrollan en el aula, y adem谩s en tiempos relativamente cortos (por ejemplo 2 o 3 h en un d铆a). Para realizar la evaluaci贸n sumativa adecuadamente se deben buscar estrategias que aseguren hasta donde sea posible: validez (que se eval煤e lo que realmente se se帽ala debe ser evaluado) y confiabilidad (que sea independiente del medio y los sujetos involucrados, sin por ejemplo distorsiones debidas al docente).

La validez y confiabilidad sin embargo dependen del instrumento de evaluaci贸n que se utilice, es un asunto probablemente m谩s complejo lograr estas condiciones en una observaci贸n del desempe帽o que en las pruebas. Existe una tendencia a favorecer el uso de pruebas para asegurar a todos, estudiantes, docentes y padres de familia, que se est谩 realizando una evaluaci贸n adecuada. Sin embargo, cuando la evaluaci贸n descansa mucho en pruebas formales se desatienden algunas otras capacidades, por ejemplo, el trabajo en equipo y la construcci贸n colectiva de aprendizajes.

Entre evaluaci贸n sumativa y formativa existen muchos puentes y no se pueden considerar disociadas absolutamente. Y por lo tanto debe haber consistencia entre ambas.

Aunque las comunidades educativas insisten crecientemente en que la evaluaci贸n formativa deber铆a predominar en el aula, es apenas prudente sostener que para que ese prop贸sito tenga 茅xito se requieren muchas condiciones sociales, culturales e hist贸ricas; la realizaci贸n de este tipo de acciones no siempre es f谩cil de lograr por razones que van desde las limitaciones de tiempos de gesti贸n, las condiciones de trabajo o debilidades en la preparaci贸n de los docentes. No hay reglas universales.

Un elemento que debe invocarse seriamente en esta ecuaci贸n es la utilizaci贸n de tecnolog铆as. Recientes investigaciones en evaluaci贸n basada en computadoras consignan que estos medios no solo sirven para evaluar capacidades superiores (pensamiento cr铆tico, resoluci贸n de problemas, creatividad) sino que pueden proporcionar insumos para los docentes sobre los progresos o las necesidades de los estudiantes, es decir para apoyar una interrelaci贸n entre los prop贸sitos evaluativos.

Uno de los elementos m谩s importantes para el dise帽o de la evaluaci贸n es la consistencia con su principal referente: el curr铆culo. La bater铆a de instrumentos y sus caracter铆sticas depender谩n de la naturaleza del curr铆culo. No podr铆a ser igual la evaluaci贸n en el marco de un curr铆culo enfocado a los contenidos que en uno en el que las capacidades ocupan un papel medular. Debe existir un alineamiento entre curr铆culo y evaluaci贸n.

De igual manera, ha sido probado que las reformas curriculares aumentan sus posibilidades de implementaci贸n si se acompa帽an de innovaciones en evaluaci贸n que correspondan al tipo de constructo que sostiene el curr铆culo.

Y esto tiene un corolario: cuando este alineamiento no se da o se excluyen en la evaluaci贸n dimensiones cruciales de un curr铆culo se afecta negativamente el desarrollo de la implementaci贸n curricular. Por ejemplo eso suceder铆a si excluimos los procesos y niveles de complejidad en las acciones e instrumentos de evaluaci贸n.

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脕ngel Ruiz es especialista en la Historia y Filosof铆a de las Matem谩ticas, y en diversos temas de la Educaci贸n Matem谩tica, especialmente el curr铆culo.
Tiene m谩s de 300 publicaciones acad茅micas (incluidos 36 libros).
Ha sido conferencista invitado en m谩s de 170 eventos presenciales en 25 pa铆ses de todos los continentes.
Es el 煤nico latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisi贸n Internacional de Instrucci贸n Matem谩tica ICMI.
Fue durante 8 a帽os miembro de la Comisi贸n de Pa铆ses en Desarrollo de la Uni贸n Matem谩tica Internacional.
脕ngel ha sido presidente del Comit茅 Interamericano de Educaci贸n Matem谩tica desde 2007.
Desde 2012 ha sido director/presidente de la Red de Educaci贸n Matem谩tica de Am茅rica Central y El Caribe.

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Angel Ruiz
脕ngel Ruiz es especialista en la Historia y Filosof铆a de las Matem谩ticas, y en diversos temas de la Educaci贸n Matem谩tica, especialmente el curr铆culo. Tiene m谩s de 300 publicaciones acad茅micas (incluidos 36 libros). Ha sido conferencista invitado en m谩s de 170 eventos presenciales en 25 pa铆ses de todos los continentes. Es el 煤nico latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisi贸n Internacional de Instrucci贸n Matem谩tica ICMI. Fue durante 8 a帽os miembro de la Comisi贸n de Pa铆ses en Desarrollo de la Uni贸n Matem谩tica Internacional. 脕ngel ha sido presidente del Comit茅 Interamericano de Educaci贸n Matem谩tica desde 2007. Desde 2012 ha sido director/presidente de la Red de Educaci贸n Matem谩tica de Am茅rica Central y El Caribe.
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