La evaluación es una parte muy importante del proceso educativo. Hay por un lado evaluación de los aprendizajes y aquella para apoyarlos, así como, por el otro, evaluación en busca de identificar la implementación de un currículo o brindar insumos para mejorar el sistema educativo en general.
Hay una relación particular evidente entre la evaluación de aula y las pruebas nacionales del ultimo ciclo educativo (por ejemplo, Bachillerato o FARO). Para la implementación efectiva del currículo de Matemáticas es muy importante la convergencia y coherencia en todas estas dimensiones de la evaluación educativa que se realiza en el país.
La evaluación, para empezar, debe diferenciarse de dos procesos con los que tiene íntima relación: la calificación (ofrecer una representación codificada sobre los aprendizajes, usualmente mediante números, letras o categorías), y las pruebas. En ocasiones se distorsiona el sentido de la evaluación considerando que su propósito es la calificación, y en otras el peso de las pruebas es tan poderoso que se promueve una visión limitada de la evaluación. La evaluación busca establecer valoraciones sobre los aprendizajes de los individuos dentro de procesos educativos que son siempre complejos y multidimensionales; si bien la consignación de calificaciones y la realización de pruebas forman parte de la evaluación esta tiene una naturaleza mucho más amplia y comprehensiva.
Normalmente se distingue entre evaluación formativa y evaluación sumativa. Esta última busca determinar (medir) con la mayor objetividad posible los aprendizajes con propósitos de acreditación o certificación para avanzar en un grado escolar, un nivel o ciclo educativo, o toda una preparación escolar. La evaluación formativa puede verse grosso modo, si no incluimos la “diagnóstica”, como aquella evaluación que no es sumativa. La esencia de la formativa refiere a la realimentación que esta ofrece: en 2005 la OCDE ya señalaba que se trata de “evaluaciones interactivas frecuentes del progreso estudiantil y comprensión para identificar las necesidades educativas y ajustar la enseñanza apropiadamente”.
La evaluación sumativa también puede aportar insumos para el aprendizaje de los estudiantes, y la evaluación en gran escala de igual manera (solo que cuando lo hace es de una forma totalmente distinta a la de la evaluación de aula). Existe un continuo entre ambos tipos de evaluación, o lo que es igual: tienen intersección múltiple.
Las evaluaciones en gran escala pueden usarse para diagnósticos que permiten visualizar situaciones de interés educativo (por ejemplo, rendimientos medios, desempeño en tópicos especiales, etc.), para apoyar el monitoreo o plantear ajustes de currículos, etc. Eventualmente los resultados de estas pueden realimentar el sistema educativo y, por ende, influir la acción de aula. Por supuesto este tipo de evaluación puede servir también para certificar si los individuos poseen las condiciones para avanzar a otro nivel escolar o completar la educación secundaria.
La evaluación puede disponer de muchos instrumentos cuya elaboración dependerá mucho de los fines que la enseñanza suponga.
En la comunidad educativa internacional existe en los últimos tiempos una tendencia creciente a darle un peso preponderante a la evaluación formativa, basada en la conciencia de la necesidad de considerar la evaluación como un insumo esencial para el aprendizaje y no solo como un elemento que sanciona o brinda un “certificado de defunción”. Algunos hallazgos señalan que: “la evaluación formativa mejorada ayuda a los estudiantes (llamados) de menor rendimiento que a los demás, por lo que reduce la difusión del logro y, al mismo tiempo, lo eleva en general”. Hay muchos otros hallazgos que se han generado sobre este tema: estrategias de anticipación (antes de la acción educativa) o luego de la reacción estudiantil, o que se realicen al inicio de una sesión o después, o estrategias más o menos interactivas.
Lo que sí parece ser una conclusión válida es que más que asumir la evaluación formativa como un conjunto de acciones esta debe plantearse como un marco para usar la información que se desencadena en la acción educativa.
Uno de los elementos que, sin embargo, vuelve “compleja” la evaluación formativa es que depende mucho de la voluntad del docente y por ende de sus condiciones profesionales y de su actitud.
La evaluación sumativa, por otro lado, posee ventajas:
- Provee reporte del logro y progreso del aprendizaje de los estudiantes individuales. Permite el monitoreo del logro de grupos de estudiantes (con rendimientos altos o bajos, grupos formados por género o etnia), ofreciendo información que puede ser usada para monitorear la equidad en las oportunidades educativas.
- Provee definiciones de términos operacionales y ejemplarizantes como la comprensión, aplicación del aprendizaje, uso de habilidades.
- Genera estándares y expectativas claras para los estudiantes, docentes y otros usuarios.
- Ayuda al aprendizaje en el largo y medio plazo.
- Apoya el proceso de evaluación formativa.
Esta evaluación sin embargo siempre codifica “cortes” en una actividad que es eminentemente continua, y por lo tanto resulta inevitable: genera que algunos elementos se pierdan de vista. Una prueba por ejemplo se elabora usando unos pocos ítems que corresponden a solo unos cuantos temas de los que se desarrollan en el aula, y además en tiempos relativamente cortos (por ejemplo 2 o 3 h en un día). Para realizar la evaluación sumativa adecuadamente se deben buscar estrategias que aseguren hasta donde sea posible: validez (que se evalúe lo que realmente se señala debe ser evaluado) y confiabilidad (que sea independiente del medio y los sujetos involucrados, sin por ejemplo distorsiones debidas al docente).
La validez y confiabilidad sin embargo dependen del instrumento de evaluación que se utilice, es un asunto probablemente más complejo lograr estas condiciones en una observación del desempeño que en las pruebas. Existe una tendencia a favorecer el uso de pruebas para asegurar a todos, estudiantes, docentes y padres de familia, que se está realizando una evaluación adecuada. Sin embargo, cuando la evaluación descansa mucho en pruebas formales se desatienden algunas otras capacidades, por ejemplo, el trabajo en equipo y la construcción colectiva de aprendizajes.
Entre evaluación sumativa y formativa existen muchos puentes y no se pueden considerar disociadas absolutamente. Y por lo tanto debe haber consistencia entre ambas.
Aunque las comunidades educativas insisten crecientemente en que la evaluación formativa debería predominar en el aula, es apenas prudente sostener que para que ese propósito tenga éxito se requieren muchas condiciones sociales, culturales e históricas; la realización de este tipo de acciones no siempre es fácil de lograr por razones que van desde las limitaciones de tiempos de gestión, las condiciones de trabajo o debilidades en la preparación de los docentes. No hay reglas universales.
Un elemento que debe invocarse seriamente en esta ecuación es la utilización de tecnologías. Recientes investigaciones en evaluación basada en computadoras consignan que estos medios no solo sirven para evaluar capacidades superiores (pensamiento crítico, resolución de problemas, creatividad) sino que pueden proporcionar insumos para los docentes sobre los progresos o las necesidades de los estudiantes, es decir para apoyar una interrelación entre los propósitos evaluativos.
Uno de los elementos más importantes para el diseño de la evaluación es la consistencia con su principal referente: el currículo. La batería de instrumentos y sus características dependerán de la naturaleza del currículo. No podría ser igual la evaluación en el marco de un currículo enfocado a los contenidos que en uno en el que las capacidades ocupan un papel medular. Debe existir un alineamiento entre currículo y evaluación.
De igual manera, ha sido probado que las reformas curriculares aumentan sus posibilidades de implementación si se acompañan de innovaciones en evaluación que correspondan al tipo de constructo que sostiene el currículo.
Y esto tiene un corolario: cuando este alineamiento no se da o se excluyen en la evaluación dimensiones cruciales de un currículo se afecta negativamente el desarrollo de la implementación curricular. Por ejemplo eso sucedería si excluimos los procesos y niveles de complejidad en las acciones e instrumentos de evaluación.
Ángel Ruiz es especialista en la Historia y Filosofía de las Matemáticas, y en diversos temas de la Educación Matemática, especialmente el currículo.
Tiene más de 300 publicaciones académicas (incluidos 36 libros).
Ha sido conferencista invitado en más de 170 eventos presenciales en 25 países de todos los continentes.
Es el único latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisión Internacional de Instrucción Matemática ICMI.
Fue durante 8 años miembro de la Comisión de Países en Desarrollo de la Unión Matemática Internacional.
Ángel ha sido presidente del Comité Interamericano de Educación Matemática desde 2007.
Desde 2012 ha sido director/presidente de la Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe.
