La COVID-19 golpea con fuerza nuestra educación nacional. Las restricciones a la enseñanza presencial, absolutas o dentro de algún tiempo también relativas, tienen y tendrán un impacto colectivo negativo, algo que para Costa Rica será difícil de recuperar en pocos años. Se han sumado nuestras desigualdades e inequidades socioeconómicas y educativas, y las diversas brechas que tenemos incluyendo la digital hoy nos cobran el saldo con fuertes intereses. Será prácticamente inevitable que tengamos un año perdido casi por completo en la educación de una gran mayoría de nuestros jóvenes.
Nuestro país ha abordado los desafíos colocados por la pandemia y han emergido muchas fortalezas nacionales, no solo en la seguridad social, en la investigación y ciencia, también en nuestro sistema educativo. Aunque con temor e incertidumbre, sentimos orgullo nacional. Al igual que en otras dimensiones en la educación estamos en un periodo de decisiones para intentar que nuestra sociedad no salga tan perjudicada por esta crisis.
Ajustes son inevitables, pero ¿cómo?
Este contexto nos empuja a realizar ajustes en la implementación de los Programas oficiales de estudio, pues está claro: no tenemos los tiempos ni las condiciones para enseñar todo; habrá tópicos que priorizar, sintetizar o integrar y se deberá optimizar la acción educativa que se pueda hacer, presencial o virtual. Y aquí hay que definir las mejores rutas posibles. ¿Qué y cómo realizar estos ajustes? ¿Hoy, mañana, en un año? No es una acción trivial o libre de riesgos. Es necesario tener mucho cuidado, y aun más con currículos que no se han consolidado de manera definitiva (como sucede en varias asignaturas); en parte, porque en estas situaciones es natural que aun haya propósitos, tópicos o métodos que no se han comprendido bien o aceptado por todos, y por eso todavía pueden existir resistencias.
Decisiones correctas de ajuste en la implementación curricular apuntalarían la mejor vía posible en este difícil escenario para el avance nacional, pero decisiones erróneas podrían generar mucho daño. Por eso se demanda experticia y comprensión profunda de los currículos. En esta discusión, para adelantar nuestra visión: los Programas no deberían ser concebidos como simples colecciones de contenidos que se pueden o no recortar o reacomodar, sino como propósitos educativos integrados sustentados en sus fundamentos.
También: se requiere no solo una mirada de corto plazo reactiva a la presión inmediata, sino, aunque sea más difícil, una perspectiva estratégica que incluya varios tiempos. Sería razonable enfocarse sobre el bienio 2021-2022, pero planear a grandes rasgos toda la década, hasta donde lo permita la incertidumbre de la pandemia. Vayamos a las Matemáticas.
Matemáticas realizó un salto “cuántico”
Desde el siglo XIX en este país predominaron en Matemáticas currículos escolares que fueron en esencia colecciones de contenidos que en ocasiones eran meros índices de libros (Ruiz, 1995); a esto se añadieron, ya en el siglo XX, perspectivas conductistas con su cohorte de objetivos programados desvinculados, con yuxtaposiciones de contenidos separados, rígidas taxonomías y tablas y verbos, y una perniciosa inflexibilidad [un análisis detallado de estos temas se puede ver en (Ruiz, 2018)].
El cambio curricular en el 2012 fue “cuántico”: una separación drástica de los programas “por contenidos” y del Conductismo, lo que implicaba acciones más allá de las Matemáticas, una radical ruptura con paradigmas educativos que fueron dominantes. Y materializar definitivamente ese cambio tomará un tiempo “generacional”. Por eso no debe sorprendernos que en la conciencia educativa todavía sobrevivan esos fantasmas del pasado, pues estuvieron anclados en la formación ofrecida por las universidades, en la documentación educativa formal y, sobre todo, han estado en las mentes de muchas personas dentro de nuestro sistema educativo.
El espíritu de los Programas de Matemáticas
Estos Programas (MEP, 2012) enfatizan las capacidades usando tres categorías curriculares distintas pero imbricadas: “competencia matemática general”, capacidades cognitivas superiores transversales a todas las áreas matemáticas (promovidas por los “procesos”), y “habilidades” (generales y específicas). La primera categoría refiere al propósito formativo más amplio que integra todo, no solo el papel de las otras capacidades sino el conjunto del currículo. La segunda categoría incluye razonar y argumentar, plantear y resolver problemas, representar, comunicar, conectar. Y la tercera son las habilidades asociadas a conocimientos (generales a desarrollar en un ciclo educativo, o específicas en tiempos cortos). Pero hay otros objetos curriculares, como los tres “niveles de complejidad”; y los mismos “conocimientos”. Y también cinco “ejes disciplinares” que refieren a la resolución de problemas como estrategia pedagógica, al fuerte uso de contextos reales, al uso inteligente y visionario de tecnologías y de la historia de las Matemáticas, y a la promoción de actitudes y creencias positivas sobre las Matemáticas.
Estos objetos curriculares no actúan de manera aislada, hay integración y sinergia. Las capacidades superiores se desarrollan, de manera privilegiada, mediante la activación de “procesos” matemáticos en problemas que incluyen conocimientos y habilidades sobre estos. Sin embargo, conocimientos y habilidades si bien son necesarios, no son suficientes para desarrollar las capacidades superiores y la competencia matemática. Estas últimas se deben construir poco a poco mediante el diseño apropiado de tareas matemáticas con crecientes niveles de complejidad, contextualización activa y uso inteligente de tecnologías, historia; aquí la integración de habilidades es importante, no solo para optimizar el tiempo de gestión, sino para captar el mejor significado de múltiples tópicos matemáticos.
Este currículo incluye múltiples enfoques específicos, por ejemplo:
- Trabajar los sistemas numéricos y de medidas de manera instrumental al servicio de la comprensión matemática, la resolución de problemas, o el manejo de la información.
- Desarrollar un pensamiento algebraico y funcional de manera gradual para construir andamios que favorezcan el dominio de múltiples objetos de las matemáticas (especialmente abstractos).
- Entender los objetos matemáticos en todas las áreas para beneficiar la comprensión conceptual y no solo lo procedimental que favorece la repetición mecánica.
- Usar fórmulas, procesos o colecciones simbólicas cuando hay un auténtico sentido matemático o un propósito educativo.
- Usar sistemáticamente la “modelización” como una estrategia pedagógica que favorece la comprensión del uso y significado de las matemáticas.
- Privilegiar en el pensamiento geométrico el razonamiento y la argumentación y, también, la visualización espacial, la manipulación de sus objetos en coordenadas, la inclusión de movimiento y dinamismo.
Tenemos que hacer una consideración especial sobre el área de Estadística y Probabilidad. La casi totalidad de los contenidos de esta área no se planteaban en los currículos previos al 2012; y menos aun con un enfoque tan preciso que enfatiza el manejo de la información y la toma de decisiones y no el mero cálculo. La introducción de esta área ha representado un cambio drástico, y por ello ha costado más que se adopte en la comunidad educativa. Es necesario subrayarlo: no solo se trata de una colección de tópicos más, sino de un vector curricular que permite estimular todas las capacidades superiores, el trabajo en contextos reales y el cultivo de las actitudes y creencias positivas sobre las Matemáticas y su enseñanza, un instrumento privilegiado para visualizar la competencia matemática general.
Para apoyar su implementación, todos los instrumentos de acción educativa (en evaluación y gestión de aula, en pruebas nacionales) deberían ser consistentes con los objetos curriculares establecidos en los Programas, aprobados por el Consejo Superior de Educación el 21 de mayo del 2012 [véase mi libro Ruiz (2018)]. Si los instrumentos educativos eliminan, ocultan, trasmutan o debilitan estos objetos curriculares, no solo se provoca una inconsistencia teórica con el documento oficial, también se crean obstáculos para el trabajo de los diversos protagonistas educativos (especialmente para los docentes).
Los objetos curriculares, enfoques, estrategias y fundamentos de estos Programas, integradamente, conforman su espíritu.
La “perspectiva Bonsái” como ruta
En la crisis que ha abierto la pandemia, con la que cohabitaremos muchos años, surgirán formulaciones contra el espíritu de los Programas; amenazas para quitar o debilitar capacidades superiores o invisibilizar los procesos matemáticos, o para no implementar los enfoques curriculares, también emergerán propuestas para distorsionar las habilidades o cercenar áreas matemáticas centrales como Estadística y Probabilidad. Las amenazas a veces se podrán dar por falta de tiempo debido a la presión implacable de la pandemia, pero, también, por desconocimiento y, en ocasiones, por injustificadas resistencias personales. Si las amenazas fructificaran la Enseñanza de las Matemáticas en el país retrocedería muchos años. Pero afortunadamente siempre hay una dialéctica en la vida social: esta Reforma Matemática ha calado ya en muchos protagonistas; en autoridades educativas del nivel más alto, en docentes de primaria y secundaria, asesores nacionales y regionales, funcionarios administrativos, en la mayoría de las universidades, y en la comunidad educativa en general.
Volvamos a la implementación curricular. Son tiempos difíciles que nos obligan a realizar ajustes. Sin embargo, es posible contraponer dos rutas para hacerlo. Por un lado: podemos cortarle ramas, cercenar el tronco, romper sus raíces y eliminar muchas de sus hojas (con lo que se desdibujaría no solo su forma, también su espíritu); o, por el otro, podríamos reducirlo en la escala necesaria, pero preservando toda su integralidad, su espíritu, como si siguiéramos el arte del Bonsái. Aunque es una ruta intelectualmente más compleja, yo me inclino por la segunda ruta.
Referencias
MEP (2012). Programas de estudio en Matemáticas para I, II y III Ciclos de la Educación General Básica y Educación Diversificada. Costa Rica: Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. https://www.mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/matematica.pdf
Ruiz, A. (Ed.). (1995). Historia de las Matemáticas en Costa Rica. Una introducción. San José, Costa Rica: Edit. UCR, UNA. https://centroedumatematica.com/aruiz/libros/Historia%20de%20las%20matematicas%20en%20Costa%20Rica.pdf
Ruiz, A. (2018). Evaluación y pruebas nacionales para un currículo de matemáticas que enfatiza capacidades superiores. México: Comité Interamericano de Educación Matemática. https://www.angelruizz.com/wp-content/uploads/2019/02/Angel-Ruiz-Evaluacion-y-pruebas-2018.pdf
Ángel Ruiz es especialista en la Historia y Filosofía de las Matemáticas, y en diversos temas de la Educación Matemática, especialmente el currículo.
Tiene más de 300 publicaciones académicas (incluidos 36 libros).
Ha sido conferencista invitado en más de 170 eventos presenciales en 25 países de todos los continentes.
Es el único latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisión Internacional de Instrucción Matemática ICMI.
Fue durante 8 años miembro de la Comisión de Países en Desarrollo de la Unión Matemática Internacional.
Ángel ha sido presidente del Comité Interamericano de Educación Matemática desde 2007.
Desde 2012 ha sido director/presidente de la Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe.
