Hace años, mientras daba una conferencia en la East China Normal University (Shanghái), me sorprendí de que la “matefobia” no parecía existir en China. Es decir, ese síndrome sociocultural (desde las mismas familias) que genera “anticuerpos” en nuestros niños y jóvenes contra las matemáticas y su enseñanza, y que debilita sus aprendizajes y también sus deseos de seguir profesiones que tengan matemáticas. Seymour Papert, creador del programa “logo”, consideraba que se podían crear espacios educativos para que los niños se empoderaran y aprendieran matemáticas “evadiendo” el impacto de la matefobia. Varios estudios internacionales indican que, aunque pesan fuertemente dimensiones culturales, confrontar este obstáculo es posible mediante políticas educativas.
Esa fue una de las motivaciones del equipo que diseñó los Programas de Matemáticas que fueron aprobados en 2012 por el Consejo Superior de Educación, y que tuve el honor de liderar. Este propósito moldeó decisiones curriculares. Por ejemplo, que se brinde énfasis a contextos reales en las tareas matemáticas, o que se construyan los aprendizajes usando la resolución de problemas, que se incluya el uso de tecnologías y de historia. Y algo que no es usual en currículos, el establecimiento de manera explícita, como eje curricular, del “cultivo de actitudes y creencias positivas sobre las Matemáticas y su enseñanza” (por ejemplo, la perseverancia).
Durante décadas habían dominado Programas que, en esencia, eran listados de contenidos abstractos. Había que dar un salto disruptivo. El constructo general en los nuevos Programas es la “competencia matemática general” entendida como una capacidad de la ciudadanía para comprender y usar conocimientos, habilidades y capacidades en los diversos contextos de la vida (personales, sociales, laborales, profesionales, científicos). Esta visión, por ejemplo, brinda especial atención a Estadística y Probabilidad (lo que no se hacía antes), área que proporciona contextos reales interesantes, capacidades para la organización de la información y para la toma de decisiones.
Esta confrontación con la “matefobia” y esta competencia “pragmática” buscan fortalecer las capacidades matemáticas. Por eso el currículo da un papel fundamental a cinco “procesos” transversales a todas las áreas matemáticas: razonar y argumentar, plantear y resolver problemas, comunicar, conectar y representar.
Para facilitar su implementación, los Programas se articulan a partir de conocimientos con los que los agentes educativos tienen familiaridad, con “habilidades” de corto y mediano plazo que se deben trabajar hasta donde sea posible de manera integrada (esto es crucial). En la mediación pedagógica se deben desarrollar estas habilidades cognoscitivas y capacidades superiores. Con esta perspectiva se eliminaron o limitaron contenidos. Por ejemplo, no eran pertinentes extensos desarrollos o más métodos algebraicos que ni siquiera son instrumentales en la educación superior. Algunos contenidos podían trasladarse a las universidades. Además, al desarrollarse capacidades cognitivas superiores, se beneficia el aprendizaje autónomo de otros tópicos. Un currículo no puede ser un “embutido” enciclopédico de contenidos, demanda priorizar en busca del mejor éxito en su implementación. Hace once años, todo esto golpeaba la inercia educativa nacional.
Un buen texto curricular es un medio necesario para los esfuerzos de los diversos agentes educativos. Pero no es suficiente. Se debe complementar con una evaluación adecuada (en aula, en pruebas nacionales), el mal rendimiento es uno de los disparadores de la matefobia. Y, sobre todo, el currículo debe implementarse. En Costa Rica, durante años y varios gobiernos, se han dado múltiples, serios e innovadores esfuerzos para implementar estos Programas. Currículo y su implementación se reconocen internacionalmente: Luis Carlos Arboleda, investigador emérito de la Universidad del Valle en Colombia, valora: “un modelo original y pertinente … que … empieza a ser un referente en su género en la región”. Se ha dado la batalla a pesar de cuellos de botella “estructurales”: disparidades socioeconómicas y regionales, desigual preparación docente, acción de aula con limitaciones (variables documentadas por varios Informes del Estado de la Educación).
Hasta el 2018, se habían logrado avances bastante razonables, pero este proceso se vio fuertemente golpeado por el “apagón educativo” 2018-2022. Siempre se pensó en unas tres décadas para una implementación “definitiva”, pues, en términos de la famosa investigadora francesa Michèle Artigue, esta reforma es una profunda ‘‘perturbación ecológica’’ del sistema educativo. Nadie previó la pandemia ni esta crisis.
El “apagón” se manifiesta en los rendimientos tan bajos de los estudiantes en la última edición del examen DiMa de la Escuela de Matemática de la Universidad de Costa Rica. Estos jóvenes son víctimas. Esta generación ha sufrido una pérdida considerable de escolaridad, y no solo en Matemáticas. Y es muy grave en la educación pública. Resultados malos, sin embargo, han sido permanentes desde el 2004 cuando se comenzó con este examen. También, debe indicarse, el DiMa continúa evaluando algunos tópicos que desde el 2012 no están en los Programas oficiales (o tienen énfasis distintos); esto no resulta ni justo para los estudiantes ni apropiado técnicamente para el mismo instrumento de evaluación.
Aunque insuficientes, el país ha realizado acciones relevantes para mejorar las competencias matemáticas de la población. En este proceso han participado, con un gran compromiso, múltiples agentes educativos de todas las regiones. Falta mucho para que domine una cultura “no matefóbica”. Y, ahora, en medio de esta aguda emergencia educativa nacional, hay que redoblar aún más los esfuerzos. La batalla contra la matefobia debe continuar.
Ángel Ruiz es especialista en la Historia y Filosofía de las Matemáticas, y en diversos temas de la Educación Matemática, especialmente el currículo.
Tiene más de 300 publicaciones académicas (incluidos 36 libros).
Ha sido conferencista invitado en más de 170 eventos presenciales en 25 países de todos los continentes.
Es el único latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisión Internacional de Instrucción Matemática ICMI.
Fue durante 8 años miembro de la Comisión de Países en Desarrollo de la Unión Matemática Internacional.
Ángel ha sido presidente del Comité Interamericano de Educación Matemática desde 2007.
Desde 2012 ha sido director/presidente de la Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe.
