¡Es hora de la lección de matemáticas! El profe ha recopilado las que considera mejores tareas para propiciar el desarrollo de los procesos (MEP, 2012). Hoy planteará un problema geométrico que conecta con otras áreas matemáticas y con habilidades desarrolladas el mes anterior, promoverá la comunicación de ideas a través de distintas representaciones lo cual favorecerá el desarrollo de nuevas capacidades matemáticas. La experiencia le guía con solidez cómo nutrir la etapa del aprendizaje y qué enfatizar durante la movilización, pues sabe que los detalles son el plus que potencian y salvan la lección, cuando esta requiere algún impulso adicional para que las ideas queden marcadas en el referente cognitivo.
Como amalgama interdisciplinar, el currículo costarricense de matemática requiere que la mediación pedagógica esté dotada de una alta dosis de contextualización, en donde el uso de la tecnología permita indagar, experimentar, percibir las ideas lógicas y las transformaciones que dan vida a la construcción histórica que el matemático ha alcanzado. A través de pequeñas sociedades, promueve que en una construcción cooperativa del conocimiento, se consolide una transposición didáctica estratégica en el marco de la resolución de problemas, que se traduce en el cultivo y tránsito exitoso de ideas matemáticas.
Con el afán de dotar la experiencia educativa de técnicas metodológicas y una propuesta académica sincrónica con el currículo oficial, el incansable juego de variables involucradas podría menoscabar la trascendencia de un eje disciplinar que aunque parecería tener poco peso en la malla curricular, es fundamental para que, como una vitamina silenciosa, permita la química entre el facilitador, las ideas lógicas y el estudiante: La potenciación de actitudes y creencias positivas en torno a las Matemáticas (MEP, 2012). A través del tiempo en Costa Rica, este eje disciplinar ha permanecido casi silencioso, pues poco se materializa en la labor diaria: la motivación no acude cuando la creatividad se cercena en los ejercicios rutinarios que no involucran al estudiante ni al entorno; los bajos rendimientos han hecho que el estímulo por el estudio, tenga un lugar subyacente en la cultura educativa.
Impregnar al estudiante con la necesidad de asumir su rol en la clase de matemáticas tiene sus implicaciones, que desde toda perspectiva podrían resultar tan interesantes como retadoras. Se convierte en un vector que, como indica Farias y Pérez (2010), motiva el trabajo a través del interés y el esfuerzo, que no solo acompaña una buena explicación para alcanzar el logro de habilidades matemáticas, sino que despierta su curiosidad por un logro alcanzable. Este ingrediente ha sido aliado y referente en la consecución de resultados satisfactorios para mis estudiantes, que además de compartir en algún grado la identificación de su profesor con un logro alcanzable colectivo, les induce a auto demostrarse sus capacidades. El efecto es potencialmente positivo, pues al descubrir capacidades innatas que tal vez se mantuvieron algún tiempo en reposo, se abre un escenario de motivación e interés para los nuevos desafíos.
Farias, D. & Pérez, J. (2009). Motivación en la Enseñanza de las Matemáticas y la Administración. Formación universitaria. 3. 33-40. DOI 10.4067/S0718-50062010000600005.
Ministerio de Educación Pública (2012). Programas de Estudios de Matemáticas. Costa Rica. Autor
