Ahora que se cumplen 10 años de la aprobación de los programas oficiales de Matemáticas, es importante recordar algunos elementos desde su aprobación por el Consejo Superior de Educación de Costa Rica el 21 de mayo del 2012.
“Agarrar el toro por los cuernos”.
Leonardo Garnier, ministro de Educación Pública en dos administraciones (2006-2010, 2010-2014), había iniciado una nueva política curricular que incluía cambios en diversas asignaturas. En su segunda administración se planteó realizar la primera reforma en una de las asignaturas fundamentales. Se decidió que esta fuera en Matemáticas, asignatura central pero de las más complejas del currículo nacional: era como “agarrar el toro por los cuernos”. Fue una decisión valiente.
Se abrió una ventana histórica para realizar la reforma educativa más fuerte que se ha dado en Costa Rica en muchas décadas.
Fue en la segunda mitad del 2010 que Garnier me pidió realizar una reforma curricular.
Para hacerlo, establecimos algunos acuerdos de partida:
• En primer lugar, la reforma no podía ser una colección de parches aportando algo mejor pero no suficiente, y por lo tanto la reforma debería ser profunda.
• En segundo lugar, debía hacerse en toda la primaria y secundaria pues la profundidad aceptada obligaba a la amplitud de la reforma.
• Otro de los acuerdos era que el cambio curricular se asumía apenas como un primer paso; debía entenderse dentro de una perspectiva gradual de implementación, con acciones de capacitación docente, con creación de recursos y diversos apoyos.
La profundidad implicaba cambios drásticos, y por lo tanto más posibilidades de reticencias por parte de la comunidad educativa, y también implicaba que había que tener paciencia y colocarla en el tiempo estratégico. Es decir, requeriría de muchos años, algo que rompe con el corto plazo o con periodos gubernamentales de 4 años.
En el mismo sentido, hacerla solo en Secundaria por ejemplo habría sido más sencillo. Pues refiere a una población docente de unas 3000 personas. Primaria invoca más de 20.000 docentes. Solo la magnitud suponía un esfuerzo muy grande.
Pero además siempre se plantean estrategias educativas diferenciadas en los dos niveles, por múltiples razones.
Aceptar que el cambio curricular formal era un paso dentro de un plan mucho más amplio de reforma, tenía implicaciones. Había que incluir capacitaciones, materiales y otras acciones desde un inicio. Eso multiplicaba todas las demandas sobre el ministerio y la educación.
Y demandas muy fuertes porque las capacitaciones y los recursos curriculares de calidad no eran comunes, no existía una verdadera formación continua, solo acciones desarticuladas y poco efectivas, especialmente en relación con docentes de primaria.
Todo esto era algo de entrada diferente y complejo.
Pero solo así se podía proceder si se quería una reforma profunda, si se pretendía una auténtica revolución educativa que colocara al país en otro nivel de desarrollo.
La ventana histórica que se abrió tenía que usarse a fondo.
A finales del 2010 formé una comisión redactora, integrada por investigadores de universidades públicas que habían trabajado conmigo desde hacía muchos años, y con docentes en servicio de primaria y secundaria.
En agosto del 2011 presentamos una primera versión del currículo que fue sometida a la discusión de universidades públicas y a otras entidades; se dio un debate nacional.
En abril del 2012 una segunda versión que incorporó recomendaciones diversas, eso sí pertinentes y consistentes, fue presentada, y esta es la versión que aprobó el Ministerio de Educación y el Consejo Superior de Educación.
La reforma debía responder no solo a la realidad nacional o la internacional del 2012; también a un mundo en movimiento y al futuro. Había que incluir un papel para muchas cosas: tecnologías, expectativas de desarrollo cultural y social, nuevas modalidades de aprendizajes con generaciones estudiantiles muy diferentes.
Tampoco la reforma era para ofrecer mejores promociones estudiantiles debilitando el desarrollo de aprendizajes y de capacidades.
La profundidad de la reforma desde un inicio invocaba una perspectiva de largo plazo: tiempos generacionales, y por lo tanto se pedían compromisos nacionales que se escapan de aquellos tiempos de las administraciones políticas.
La participación nacional
Implementar este currículo no podía ni puede verse como un propósito solamente del MEP, ni solo de los docentes y funcionarios, convoca a universidades, organizaciones de la sociedad civil y a la colectividad.
Se trataba y se trata de una verdadera meta nacional estratégica para lograr cambiar la realidad de las Matemáticas, una meta que de no lograrse no permitiría al país alcanzar resultados distintos a los que se han obtenido.
Por lo tanto: sin cambios en las competencias matemáticas no se podría nutrir el progreso del país y una mejor calidad de vida para todos.
Una expresión de la conciencia colectiva que ha existido, afortunadamente, sobre ese carácter de meta nacional es el apoyo que ha recibido desde 2012 el Proyecto Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica. Este proyecto, que ha sido el principal catalizador de la Reforma Matemática, ha contado con el soporte de la Fundación Costa Rica Estados Unidos (CRUSA) para la Cooperación, y contó luego con el de la Asociación Empresarial para el Desarrollo (AED) y la misma fundación CRUSA. Se dio una alianza pública privada que ha apostado por una reforma estratégica para la educación y el progreso nacional
Una política de Estado
Cuando en 2014 cambió el gobierno y un partido político de signo contrario asumió, se generaron muchas dudas sobre la continuidad de la Reforma Matemática. Muchas acciones se vieron debilitadas o congeladas, tanto dentro y fuera del MEP. Sin embargo, la nueva ministra de educación pública para el periodo 2014-2018, no solo dio continuidad a la reforma, sino que proporcionó aún mayores recursos a la misma. Eso fue crucial. Los siguientes ministros y ministras 2018-2022 siguieron apoyando este proyecto.
La implementación de la reforma matemática iniciada en el 2012 se ha ido convirtiendo en una auténtica política de Estado. Esto es un ejemplo que Costa Rica puede exhibir y que no es común, y que deberíamos darle continuidad para una reforma que tomará muchos años para ver sus resultados más importantes.
Audacia y perseverancia
La reforma era y sigue siendo necesaria. No se podía seguir igual. Pero no se podía simplemente ofrecer una colección de parches. Había que formular un currículo y una reforma de gran calidad y capaz de motivar cambios importantes en todo el sistema educativo.
Había que tener audacia para adoptar esta reforma cultural y social, que no es fácil y que mueve el piso de muchos actores educativos.
No puede dejar de indicarse que esta reforma ha golpeado la zona de confort de varias dependencias del MEP, de las universidades públicas y privadas, la de docentes y funcionarios. Y la resistencia al cambio se ha visto potenciada por los múltiples cuellos de botella que posee un país en vías de desarrollo como Costa Rica.
Había que ser audaces para aprovechar la ventana histórica que se abrió en el país, para sostener una reforma profunda que necesariamente tendría muchos obstáculos y donde siempre habría incertidumbre.
Pero además de la audacia también se invocaba desde un inicio y se invoca ahora, para todos sus protagonistas individuales o colectivos, una actitud decisiva: la perseverancia.
Ángel Ruiz es especialista en la Historia y Filosofía de las Matemáticas, y en diversos temas de la Educación Matemática, especialmente el currículo.
Tiene más de 300 publicaciones académicas (incluidos 36 libros).
Ha sido conferencista invitado en más de 170 eventos presenciales en 25 países de todos los continentes.
Es el único latinoamericano que ha ocupado durante dos mandatos la vicepresidencia de la Comisión Internacional de Instrucción Matemática ICMI.
Fue durante 8 años miembro de la Comisión de Países en Desarrollo de la Unión Matemática Internacional.
Ángel ha sido presidente del Comité Interamericano de Educación Matemática desde 2007.
Desde 2012 ha sido director/presidente de la Red de Educación Matemática de América Central y El Caribe.
