Los docentes deben fomentar en sus estudiantes, el pensamiento crítico y concientizar que no todo lo que se percibe en la vida o se informa en la red, es cierto. Otro punto referente del cambio son las materias y los horarios. Ambos deben ser flexibles, y esto se relaciona con una propuesta interesante, el aula invertida.
El aula invertida es un modelo, basado en una estrategia metodológica diferente al sistema tradicional de aprendizaje que parte de la premisa se aprende haciendo y no memorizando (Ahumada y Jofré, 2018; Landa, 2017). Consiste en invertir el proceso enseñanza y aprendizaje, proporcionando material sobre un tema dado para que los alumnos accedan en su hogar. Tiene el sustento filosófico del Modelo Constructivista de Vigotsky y en la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb, específicamente en los enfoques del aprendizaje centrado en el estudiante (Santiago, 2015).
El docente en logar de priorizar la exposición en el recinto educativo y mandar tarea, los estudiantes verían mediante videos o mediante algún material impreso la explicación teórica en sus casas y así podrán aplicar ese conocimiento para resolver situaciones más complejas, fomentando de esta manera las habilidades de orden superior, entre ellas, el análisis de la información, la argumentación en los procesos y el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo. Para ello es necesario definir los roles de los involucrados en la tarea educativa.
El docente en el aula invertida
La autocapacitación docente es necesaria para emplear esta estrategia. La implementación del aula invertida tiene algunos requisitos para la persona docente:
- Manejo fluido de los contenidos de su cátedra, para facilitar las experiencias de aprendizaje y atender las necesidades individuales de los alumnos, ya que al variar los ritmos de aprendizaje la supervisión se dificulta.
- Muestra disposición para el trabajo colaborativo, debido a que el diseño inicial de una clase con aula invertida, requiere numerosas horas de preparación que se pueden aminorar con la colaboración y el trabajo interdisciplinario permitiendo la creación del contenido original (Lage et al., 2000; Bergmann y Sams, 2012).
- Posee habilidades para el diseño de unidades de aprendizaje activo (resolución de casos, elaboración de productos y proyectos de carácter colaborativo).
- Emplea la evaluación formativa para rediseñar la clase y brindar el apoyo que requiera cada estudiante para cubrir la materia a su ritmo (Islas y Alcántar, 2020).
El estudiante en el aula invertida
El estudiante se convierte en el protagonista del proceso educativo, adquiere un papel activo, tiene la responsabilidad de adquirir el conocimiento de forma activa, participativa, autónoma, comunicativa y colaborativa. Puede elegir el tipo de material que mejor se ajusta a su forma de aprender. Además, puede trabajar a su propio ritmo, evitando así que la clase tenga que aumentar o reducir el ritmo para esperar o alcanzar a otros alumnos. También, los alumnos tienen más posibilidades de participar en la toma de decisiones, al colaborar con otros compañeros de clase, resolviendo problemas y desarrollando un pensamiento crítico (Avello y Duart, 2016).
El uso de aula invertida, permite diseñar itinerarios personalizados del aprendizaje, teniendo en cuenta los puntos fuertes, debilidades e intereses del alumnado. El estudiante construye su conocimiento mediante la búsqueda de información, la integra a competencias de comunicación, indagación, pensamiento reflexivo y resolución de problemas. Debe hacer suya la información y transformarla en conocimiento significativo y funcional para él (Islas y Alcántar, 2020).
Algunos investigadores, señalan que el estudiante se perfila como protagonista y algunas veces como “experto”, dada la cantidad de veces que debe justificar sus argumentaciones. En el aula, al comienzo de la clase, tiene preguntas concretas en su mente para dirigir su aprendizaje. Durante la clase, participa y colabora en el grupo en la realización de actividades prácticas propuestas por el docente. Los estudiantes interaccionan entre sí y se ayudan mutuamente. Son competentes en el trabajo en equipo y colaborativo. Después de clase, sigue aplicando los conocimientos adquiridos tras las recomendaciones del profesor (Bergmann y Sams, 2012; Madrid et al., 2018; Guerrero et al., 2018; Escudero y Mercado, 2019).
Por otra parte, en vista de la baja escolaridad de las familias y la poca supervisión en las tareas escolares, en algunas zonas, regiones y comunidades, se visualiza como un reto la comunicación asertiva que en primera instancia se debe abordar mediante la reuniones planificadas con el encargado (Bhuiyan et al., 2018; Domínguez et al., 2018; Domínguez et al., 2017).
La familia en el aula invertida
Los padres de familia, deben sentirse parte de la institución educativa y estar predispuestos a trabajar con sus hijos e hijas por una mejor educación, esto implica disponer de tiempo para compartir actividades extraescolares (académicas y recreativas) que la institución propone para el alumnado. Durante el proceso educativo no solo se ven involucrados docentes y estudiantes; sino todo lo que conforma la comunidad educativa (Morocho, 2016). En este sentido, la estrategia educa a las familias para que los padres formen parte de la formación académica de sus hijos, mediante la supervisión de las tareas escolares que deben ejecutarse en el hogar.
Hay una gran diversidad de tipología de familias en cuanto al aporte en la educación de sus hijos. La mayoría de las veces se muestran con una gran incertidumbre ante cambios innovadores (Mora et al., 2017; Morocho, 2016), pero los docentes al compartir la información con las familias mediante las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se amplían sus conocimientos sobre los contenidos que se están estudiando en la institución y asimismo se favorece la práctica con las TIC (ordenadores, teléfonos móviles) para aquellos que no estén familiarizados con estos dispositivos (González, 2020). Por tanto, de una forma indirecta, también se permite a los encargados y a otros miembros de la familia aprender simultáneamente lo que ven los estudiantes. El material preparado capacitará de forma indirecta a muchas personas que no forman parte de la comunidad educativa (Rezeto, 2016). Esto implica, sistematizar esas experiencias mediante metas que se proponen a los padres de familias, generando así un nuevo insumo producto de la interacción con las familias.
En los roles descritos anteriormente, se observa que cada agente involucrado tiene su responsabilidad, que de hecho sin importar el modelo o estrategia de enseñanza estos deben estar claros y cada uno debe cumplirlo a cabalidad para así obtener los resultados esperados. Sin embargo, continúan sobre la mesa otras interrogantes ¿Existen en Costa Rica los recursos para aplicar la alternativa aquí propuesta? ¿Es posible una educación del futuro con un presente tan desigual?, en la III parte se reflexionará sobre estos temas.
Referencias
Ahumada, D. C. y Jofré, V. C. (2018). Estudio de relación entre las bases teóricas del modelo de aula invertida y su implementación en el aula, en el colegio mayor Tobalaba de Santiago de Chile (Tesis de maestría). Universidad Mayor, Santiago de Chile. http://repositorio.umayor.cl/xmlui/handle/sibum/6033
Avello, R. y Duart, J. M. (2016). New collaborative learning trends in e-learning. Keys for it effective implementation. Estudios Pedagógicos, 1, 271-282. https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v42n1/art17
Bergmann J., S. A. (2014). Dale la vuelta a tu clase. Madrid: SM.
Chaves, S. (2020). Topología en la enseñanza de la matemática. Revista Académica El Labrador. https://www.uisil.ac.cr/uisil-journal/index.php/Revista/article/view/137/83
Chaves, U. (2017). El aula invertida un enfoque pedagógico que revoluciona la metodología del proceso de aprendizaje. Una experiencia más allá del aula. Revista conexiones, 9(2). 84-90. http://www.mep.go.cr/sites/default/files/2revistaconexiones2017.pdf
Escudero, A. y Mercado, E. P. (2019). Uso del análisis de aprendizajes en el aula invertida: una revisión sistemática. Apertura, 11(2), 72-85. http:// dx.doi.org/10.32870/Ap.v11n2.1546
González, N. L. (2020). Las TIC como mediación pedagógica en la relación familia y escuela desde las competencias comunicativas en el grado primero: caso de la Escuela Normal Superior de Caldas (Tesis de Maestría). Universidad Católica de Manizales, Facultad de Educación. http://hdl.handle.net/10839/2951
Guerrero, C., Prieto, Y. y Noroña, J. (2018). La aplicación del aula invertida como propuesta metodológica en el aprendizaje de matemática. Espíritu Emprendedor TES, 2(1), 1-12. https://doi.org/10.33970/eetes.v2.n1.2018.33
Islas, C. y Alcántar, M. (2020). Análisis de contenido de una experiencia formativa a través de aula invertida. Revista Virtual Universidad Católica del Norte. 3-18. https://www.researchgate.net/publication/344637467_Analisis_de_contenido_de_una_experiencia_formativa_a_traves_de_aula_invertida
Lage, M., Platt, G. y Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: a gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education, 31, 30-43.
Landa, L. M. (2017). Flipped classroom o clase invertida. Un enfoque pedagógico sustentado en el constructivismo y el uso de las TICs. Múnich, GRIN Verlag. https://www.grin.com/document/372871
Madrid, E. M., Angulo, J., Prieto, M. E., Fernández, M. T. y Olivares, K. M. (2018). Implementación de aula invertida en un curso propedéutico de habilidad matemática en bachillerato. Apertura, 10(1). 24-39. https://www.researchgate.net/publication/324170377_Implementacion_de_aula_invertida_en_un_curso_propedeutico_de_habilidad_matematica_en_bachillerato
Mora, C., López, R. y Possos , J. R. (2017). Influencia de la familia y las didácticas en el bajo rendimiento académico (Tesis doctoral). Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín. http://hdl.handle.net/20.500.1
Morocho, E. M. (2016). Participación activa de los padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos (Tesis de maestría). Universidad Técnica de Machala. Machala, Ecuador. http://186.3.32.121/bitstream/48000/9779/1/E-3972_MOROCHO%20PADILLA%20ELIANA%20MARIA.pdf
Rezeto, A. (2016). Estrategias para promover la participación de los padres en la educación de sus hijos: el potencial de la visita domiciliaria. Estudios Pedagógicos, 42(2). 449-462. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000200026
Santiago, R. (2015). Flipped classroom. Comunicación y Pedagogía. Revista de Educación y Tecnología, 1(8), 285–286.
